Цитаты из книги Chagrin d'école

Тогда я еще не знал, что учителям тоже случается испытывать это ощущение "пожизненности", пережевывая одно и то же перед сменяющими друг друга классами, изнемогая под тяжестью ежедневных тетрадок (тут и Сизифу не поздоровилось бы, получи он такую кипу работ на проверку!), не знал, что однообразие - это первая причина, по которой учителя решаются уйти из профессии... <...>Не знал я, что головы учителей просто лопаются от мыслей о будущем. Мне-то казалось, что они думают только об одном: как бы зарубить моё.

Если бы мне надо было охарактеризовать эти уроки, я сказал бы, что мы с моими так называемыми двоечниками боролись на них с заклятьями, которые, как в волшебных сказках, грозили оставить нас в плену вечного настоящего. Покончить с «нулём» по правописанию означало снять такое вот заклятье. Победить рок. Выйти из заколдованного круга. Проснуться. Ступить одной ногой в реальность. Оказаться в настоящем изъязвительного наклонения. Начать понимать. Надо, обязательно надо, чтобы настал этот день, когда мы проснёмся! День, час! Никто не может навсегда остаться тупицей! Мы не в сказке, и никто нас не заколдовал!

Может, в этом и состоит суть преподавания? Снять заклятье, сделать так, чтобы каждый урок звучал сигналом к пробуждению.

"Каждый ученик играет на своем инструменте - с этим ничего не поделаешь. Тонкость состоит в том, чтобы узнать как можно лучше наших "музыкантов" и достичь гармонии между ними. Хороший класс - это не полк, идущий в ногу, а оркестр, играющий симфонию. И если у вас в оркестре есть треугольник, от которого только и услышишь что "динь-динь", или варганчик, который не издает ничего, кроме "бэнг-бэнг", главное, чтобы они вступали когда надо и звучали как можно лучше, чтобы это были лучший треугольник и лучший варганчик, чтобы они могли гордиться своим вкладом в общее дело. А поскольку стремление ко всеобщей гармонии, так или иначе, всех заставляет двигаться вперед, то и треугольник в конце концов освоит музыку, пусть не так блестяще, как первая скрипка, но это будет та же музыка".

— А отметка будет, мсье? Конечно, отметки — это вопрос. Животрепещущий вопрос — представление отметок — в борьбе с «заклятьем», а заодно и с абсурдом. Какой бы предмет ни преподавал учитель, он быстро обнаруживает, что на заданный вопрос учащийся выдает один из трех вариантов ответа: правильный, неправильный, абсурдный. Я и сам в школьные годы довольно много злоупотреблял абсурдом. «Дробь надо свести к общему знаменателю!» или, позже: «Синус а на синус b, синус сокращаем, получается а на b!» Одно из главных недоразумений моих школьных лет состояло, несомненно, в том, что такие абсурдные ответы учителя оценивали как неправильные. Я мог отвечать все, что угодно. отметка мне была гарантирована! Обычно «нуль». Я слишком рано понял это. И еще то, что получить «нуль» — лучший способ добиться, чтобы тебя оставили к покое. Хотя бы на время. Итак, непременное условие для снятия «заклятья» с двоечника — ни в коем случае не оценивать его ответ, если этот ответ абсурден. Во время первых наших «сеансов» по работе над ошибками те из моих «особых», кто сроднился с «нулем», не скупились на абсурдные ответы. Например, мой друг, Сами из четвертого класса. — Сами, какой первый спрягаемый глагол в этой фразе? — «Сначала», мсье, первый спрягаемый глагол «сначала». — Откуда ты взял, что «сначала» — это глагол. — Он оканчивается на «-ла». — Ну и что это будет в неопределенной форме? — …? — Ну, давай! Как там получается? Первое спряжение. «Сначать»? Я сначал, ты сначал, он сначала, она сначала? — …? Абсурдный ответ отличается от неправильного тем, что .за ним не стоит ни малейшей попытки рассуждения. Чаще всего он выдается автоматически и относится к области простейших рефлексов. Ученик не совершает ошибки, он отвечает невесть что, основываясь на все равно каком признаке здесь — окончание «-ла»). И откликается он не на поставленный вопрос, а на сам факт постановки вопроса. От него ждут реакции? Вот, пожалуйста, ответ. Правильный, неправильный, абсурдный — неважно. Впрочем, с первых дней в школе он думал, что правила игры в этом и заключаются; отвечать, и всё, он вскакивал со стула, тянул руку, дрожа от нетерпения: «Я! Я! Я знаю!» 1Я тут! Я есть! Я существую!) — и отвечал все равно что. Но мы быстро приспосабливаемся. Мы понимаем, что учитель ждет от нас правильного ответа. И вдруг оказывается, что у нас такого нет в запасе. И неправильного тоже. Вообще никакого. Мы просто не знаем, что тут можно ответить. Мы и вопроса-то самого не поняли. Но разве можно признаться в этом учителю? Или промолчать? Нет. Вот мы и отвечаем невесть что. По возможности с наивным видом. Что, мимо, мсье? Поверьте, мне очень жаль. Я попытался, у меня не вышло, вот, ставьте мне «нуль», и останемся друзьями. Абсурдный ответ есть дипломатичное признание в невежестве, которое, несмотря ни на что, старается сохранить добрые отношения. Конечно, такой ответ может выражать и открытый протест: ну, он меня достал, этот препод, чего он прицепился? Я что,его спрашиваю о чем-то? В любом случае, ставить оценку за абсурдный ответ, например при проверке письменной работы, — значит оценить невесть что, а следовательно, пойти на совершенно бессмысленный педагогический акт. Здесь и ученик, и учитель обнаруживают одно и то же более или менее осознанное желание — символически отделаться друг от друга. Отвечая невесть что на заданный учителем вопрос, я больше не вижу в нем учителя, он становится для меня просто взрослым, и своим абсурдным ответом я хочу либо угодить ему, либо отшить его принимая же абсурдные ответы ученика за неправильные, я перестаю видеть в нем учащегося, он становится для меня неким субъектом вне закона, обреченным на пожизненное сидение в «нулях». Однако, поступая так, я и себя аннулирую как учителя; перед лицом этой девочки или этого мальчика, в которых я перестаю видеть учеников, моя педагогическая деятельность прекращается. Выставляя им отметки в табель, я всегда смогу аргументировать свое решение отсутствием элементарных знаний. Разве учащийся, принимающий наречие «сначала» за глагол прошедшего времени, не лишен таких знаний? Несомненно. Но, может быть, учителю, принимающему явно абсурдный ответ за неверный, лучше было бы увлечься азартными играми? По крайней мере, тогда он рисковал бы только своими деньгами, а не будущим учеников Потому что двоечнику сподручно сидеть в «нулях» (так он считает). Это крепость, из которой его никто не выбьет. И он укрепляет ее, нагромождая абсурд, украшает разными объяснениями, меняющимися в зависимости от его возраста, настроения, среды обитания и темперамента: «Я слишком глупый», «У меня ничего никогда не получится»,«Препод не может меня понять», «Ненавижу», «Достали» и т.д.; проблему обучения он переносит на зыбкую почву личных отношений, где все становится следствием предвзятости. Точно так же поступает преподаватель, считающий, что ученик делает это назло. Потому что увидеть в абсурдном ответе разрушительное действие «заклятья» учителю зачастую мешает ощущение, будто ученик над ним издевается. И тогда учитель замыкается в своем «это»: «С этим у меня ничего не получится». Ни один учитель не гарантирован от такого рода неудач. У меня самого остались от них глубокие шрамы. Это мои призраки — расплывчатые лица учеников, которых я не смог вытащить из «этого» и которые обрекли меня на мое «ничего»: «На сей раз я действительно ничего не могу поделать».

Как только они начинали понимать, что читают, им открывались их мнемонические возможности, и зачастую еще до конца урока многие из них могли уже рассказать наизусть весь текст, проплывая бассейн из конца в конец без помощи тренера. Они начинали получать удовольствие от собственной памяти. Они и не думали, что такое возможно. Это было что-то вроде открытия у себя новых способностей — как если бы у них вдруг выросли плавники. Удивляясь, что всё так быстро запомнили, они повторяли текст еще раз и еще — без запинки. Дело в том, что, преодолев барьер нерешительности, они начинали понимать то, что запечатлелось в сознании. Они уже не просто пересказывали вереницу слов, не просто барахтались в своей памяти — они погружались в разум другого человека, в его язык, в его мысли. Они не пересказывали «Эмиля», а воспроизводили цепь рассуждений Руссо. И гордились этим. Нет, в такие моменты вы не принимаете себя за Руссо, но всё же пророческие обличения Жан-Жака срываются с ваших губ!