Шрифт
Source Sans Pro
Размер шрифта
18
Цвет фона
© Поддъяков А. Н., 2006
© ООО «ПЕР СЭ-Пресс», 2006
Предисловие
Неутолимая любознательность детей своими бесконечно разнообразными проявлениями радует, умиляет, восхищает, а также раздражает, шокирует и возмущает. Родителей, задумывающихся над проблемами воспитания, диапазон этой любознательности ставит в тупик. Ребенок задает вопросы, потрясающие как своими бестактностью и непониманием, так и глубоким интуитивным схватыванием сложных оригинальных проблем. Он боится дотронуться до новой привлекательной игрушки и бесстрашно, с изобретательностью, поистине достойной лучшего применения, находит способы добраться и успешно обследовать собственными руками настолько недоступные и опасные предметы, что это служит предметом семейных обсуждений еще многие годы. На наш взгляд, было бы упрощением объяснять все это тем, что ребенок просто недостаточно понимает, что делает, и действует наобум, или же, например, тем, что для детей вообще характерна некоторая нестабильность достижений в любой области. Одна из принципиальных особенностей любознательности состоит в стремлении ребенка, сломав или обойдя все и всяческие рамки, выйти в новые неизвестные области. Причем используются при этом как можно более новые и разнообразные способы. Новизна и разнообразие способов обследования является необходимым условием открытия нового, а следовательно – условием познавательного развития. С другой стороны, новизна объектов, к которым стремится ребенок, и новизна, нестандартность, «неопробованность» изобретаемых им способов действий таят в себе неизбежную опасность ошибок, в том числе фатальных. Так что же делать с любознательностью ребенка?
Вопрос, казалось бы, другого рода: почему взрослый человек, прекрасно справляющийся с тестами интеллекта, может проявлять поразительную интеллектуальную беспомощность при столкновении с новизной и неопределенностью в реальных условиях? Ведь он замечательно решил все задачи «на интеллект», показал высокую общую осведомленность и владение всем арсеналом универсальных логических методов! Существуют ли эффективные и одновременно универсальные методы исследовательской деятельности, которые можно без опаски, без проб и ошибок применять во всех или хотя бы в большинстве ситуаций при столкновении с новым и неизвестным?
Ответы на эти практические вопросы требуют изучения любознательности и исследовательского поведения. В данной книге мы пытаемся показать, что исследовательское поведение, будучи самостоятельным феноменом, весьма интересным и неоднозначным образом связано с логическим мышлением, практическим и социальным интеллектом, творческими способностями, игрой.
Мы собираемся показать, что исследовательское поведение, приобретение опыта и обучение включены в сложную сеть социальных взаимодействий самого разного уровня. В этой сети закономерно представлены и конкурентные взаимодействия, направленные не только на помощь, но и на активное противодействие развитию и на нанесение ущерба конкуренту именно в процессе обучения.
Разработанная нами концепция исследовательского поведения в условиях высокой новизны, динамики и противоречивости включает анализ трех уровней детерминации исследовательского поведения как саморазвивающейся системы.
Первый уровень – объективное строение сложных и динамично изменяющихся областей. Это строение определяет совокупность возможностей и ограничений, накладываемых на исследовательскую деятельность.
Второй уровень детерминации – это система макро- и микросоциальных условий и взаимодействий, способствующих или же противодействующих приобретению опыта, обучению и развитию как в индивидуально-личностном, так и в цивилизационном масштабе.
Третий уровень – это собственная активность человека, который, обладая своей иерархией мотивов, ценностных ориентаций, моральных норм, фундаментальных и ситуативных целей и вступая в различные социальные взаимодействия, исследует новые и сложные области.
Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его личностного, творческого, познавательного и социального развития. Оно особенно важно сейчас, когда возникают принципиально новые области и виды деятельности, а ранее усвоенные алгоритмы и правила поведения оказываются неприменимыми. От нашего понимания феномена исследовательского поведения и отношения к нему, его стимулирования у ребенка или противодействия, зависит не только больший или меньший успех детей в познавательной и практической деятельности, но в определенной мере и вероятность их физического выживания в условиях новизны и неопределенности.
Часть 1. Структура и функции исследовательского поведения в деятельности человека
1.1. Общие представления об исследовательском поведении и его значении
Исследование, исследовательское поведение (ИП) – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья [Ротенберг, Бондаренко, 1989]. Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения [Шовен, 1972; Хайнд, 1975]. Экспансия поискового поведения – одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации, по Г. А. Голицыну [Иванченко, 1999].
Мотивом, мотивацией исследовательского поведения является так называемая любознательность (англ. – curiosity). В западной психологии это термин, обозначающий мотивационную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т. д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л. И. Божович [1968] рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М. И. Лисиной [1982].
Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная. (Например, в экспериментах на животных показано, что голодные крысы могут вначале обследовать новый объект в клетке, а уже потом бежать к кормушке, или обследовать незнакомый лабиринт, несмотря на то, что там их бьет током.)
В деятельности человека исследовательское поведение выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь (Д. Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, М. И. Лисина, С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддьяков, А. Н. Поддьяков, В. С. Ротенберг, B. Henderson, H. Keller).
Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения ИП берет начало с исследований И. П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Однако затем, до 50‑х гг. исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека. Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является ИП, была осознана позже. С 50‑х гг. начались исследования по этой проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А. В. Запорожца и на Западе в основном под руководством Д. Берлайна.
В настоящее время ИП изучается на протяжении всего жизненного цикла и в самых разных видах деятельности – начиная с того, как младенец знакомится с новой погремушкой, и кончая тем, как коллектив ученых строит эксперимент. Хотя ИП изучается во всех возрастных группах и на разном предметном материале, больше оно изучается там, где оно наиболее ярко выражено – в формирующихся видах деятельности и новых предметных областях. Наиболее широко проводятся исследования на детях, поскольку у них любая деятельность находится в стадии формирования. ИП и экспериментирование взрослых изучается преимущественно в видах деятельности, связанных с овладением и управлением компьютеризованными системами. Эти виды деятельности играют важную роль в современном обществе, находятся на стадии активного становления, и их удобно анализировать с помощью строгих моделей.
Современные тенденции в изучении ИП включают в себя следующее: анализ развития ИП и любознательности на протяжении жизненного цикла с нарастающим акцентом на исследовании старших возрастов, включая старость; изучение личностных черт и индивидуальных различий; учет социальных факторов (как ситуативных, так и общесредовых); использование компьютеризованных систем и математического моделирования.
Несмотря на широкие исследования в различных областях ИП, единого общепризнанного определения ИП нет. Разные авторы определяют его по-разному. Существуют когнитивные определения ИП, например, как поведения, направленного на поиск информации [Fein, 1978]. Д. Берлайн, один из основоположников изучения ИП, давал физиологически ориентированное определение: это поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью [Берлайн, 1966; Хекхаузен, 1986; Berlyne, 1965].
Отсутствие единого определения ИП является одним из проявлений общей проблемы – наличия множества разных определений одного и того же сложного конструкта. Нет единых определений личности, интеллекта, творчества, способностей и т. д. П. Френш и Дж. Функе объясняют это различием целей, теоретических представлений и специфического опыта разных групп исследователей [Frensch, Funke, 1995].
В данной работе мы будем рассматривать такой тип ИП, которому даем следующее рабочее определение: это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения. Соответственно, предметом нашего рассмотрения будут являться различные виды деятельности, в которых основную или существенную роль играет поиск и получение информации из внешних источников.
1.2. Методология и методы изучения исследовательского поведения
Подробный и содержательный анализ общих методологических проблем психологии дают В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов [1983], Б. Ф. Ломов [1984], А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский [1998]. Мы же обсудим здесь важную методологическую проблему, которая, на наш взгляд, получила недостаточное освещение.
Основным требованием к любому методу исследования в любой области является его способность актуализировать, сделать явным, «выпятить» и «окрасить» именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, «погасить» эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, «выпячивает» изучаемое психологическое свойство, а с другой – игнорирует все остальные свойства, оставляет их «в спящем режиме» или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной). Однако такие, совершенно справедливые, требования, связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные следствия.
Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным, и ему посвящена вся вторая часть книги. Мы покажем, что существование института обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление части человеческих способностей.
В основе различия методов психодиагностики, психокоррекции и обучения лежат важные различия представлений о сущности человека и представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности человека следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять (только в данном диагностическом эксперименте – в исследовательских целях или же игнорировать и подавлять эти способности вообще – например, агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для человеческого рода).
Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять – определяется в конечном счете мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет.
В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и противоречивости. Общенаучной теоретической основой нашей работы служит подход сложных динамических систем (в дальнейшем для краткости мы будем называть его системно-динамическим). В нем делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей связи, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия [Глой, 1994; Иванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавин, 1999].
В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению психического как сложной динамической системы, был Л. С. Выготский, который в 30‑х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако интенсивно развиваться в отечественной психологии системный подход стал лишь в 70–80 гг. в работах Б. М. Ломова, А. В. Брушлинского, О. К. Тихомирова, А. Г. Асмолова, З. А. Решетовой и др. (об истории вопроса см. [Психологическая наука в России… 1997]). В настоящее время оригинальную психологическую теорию человеческой деятельности как сложной динамической системы разрабатывает Д. А. Леонтьев [1999].
Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то «выпячивает», а что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он имеет свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о чем будет сказано ниже. Но на протяжении всей книги мы постараемся показать, почему возможности и ограничения системно-динамического подхода представляются нам предпочтительнее возможностей и ограничений другого подхода – инвариантного, и почему при анализе исследовательского поведения мы придерживаемся все-таки именно системно-динамического подхода.
От общих методологических проблем перейдем к конкретным методам изучения ИП.
При изучении ИП используются примерно те же методы, что и в других областях психологического знания. Их особенности определяются спецификой объекта психологического исследования. В данном случае этим объектом является мотивационная направленность на поиск и получение информации из внешних источников, а также способы реализации данной направленности в познавательной и практической деятельности.
Одной из основных проблем здесь является валидность методов изучения ИП. В частности, требуются четкие критерии разграничения ИП и близких по содержанию или форме видов деятельности, нагруженных в той или иной мере сходными или связанными с ИП конструктами (интеллект, научение, творчество, игра и т. д.). Другой проблемой методов, отчасти вызываемой и требованиями чистоты критериев, является изучение целостной реальной деятельности в единстве ее разнообразных взаимодействующих компонентов, не способных существовать по отдельности, в «чистом виде».
Итак, при изучении ИП используются следующие методы.
1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осваивающим новую компьютерную программу, и т. д.).
2) Естественный и лабораторный эксперимент.
Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, «пока взрослые заняты». На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.
Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную инструкцию и использовать такой стимульный материал и аппаратуру, появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, «сами собой» возникшими причинами. Испытуемый знает, что ситуация создана специально, что его изучают, и это имеет как положительные, так и отрицательные следствия.
3) Стандартизованные тесты ИП с использованием специально разработанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test Battery [Banta, 1970].
4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты оценки любознательности А. И. Крупнова [Кудинов, 1998], опросник W. H. Maw и E. W. Maw для оценки учителями любознательности младшеклассников, опросник самооценки любознательности Лангевина и др. [Keller et al., 1994].
5) Анализ описаний ИП (научных, биографических, фольклорных и т. д.). Например, Р. М. Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с ИП различных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными [Rigol, 1994].
6) Компьютерное моделирование ИП. Деятельность реальных испытуемых подвергается анализу и математической обработке, после чего строится компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на ЭВМ, наблюдая за поведением «синтетических» испытуемых, и в случае обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в реальном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности [Frensch, Funke, 1995].
Проблема валидности методов изучения ИП связана со спецификой этого поведения – оно актуализируется в условиях высокой неопределенности и новизны. Соответственно, методы изучения ИП должны создавать испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы инициировать, «запустить» ИП и дать ему развернуться. Но неопределенность условий приводит к неопределенности того набора способностей, который тот или иной испытуемый может попытаться актуализировать в своей деятельности. Эта высокая неопределенность и новизна создает испытуемым свободу и богатство выбора. Это достоинство, но это и недостаток, поскольку критерии оценки деятельности испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне определенными и постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при обследовании виртуального компьютерного мира один испытуемый сел в виртуальный самолет, второй – в виртуальную подводную лодку, а третий вначале принялся за химический анализ окружения, то как сравнивать их результаты? И это только одна из проблем, возникающих при изучении ИП).
Таким образом, при изучении ИП приходится проходить между Сциллой определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь определить, какой объем или набор способностей будет актуализирован и исследован в конкретном эксперименте, а какой – «притушен» или отсечен. И траекторию этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у испытуемых свои представления о том, что и как надо исследовать в предлагаемой ситуации, а парадигма изучения ИП требует не перечить им, а предоставлять полную свободу хотя бы в заданном экспериментатором диапазоне. Может ли быть полная свобода в заданном диапазоне? В дальнейшем мы еще не раз остановимся на этом и других парадоксах, связанных с диагностикой, обучением и развитием ИП.
