5

Средства и методы конструктивно-нормативного представления и описания мысле-деятельности

-Когда я делаю какой-то доклад, выступаю с лекцией, моя задача состоит в том, чтобы что-то сделать с головой слушателя, то есть дать такие знания, которые бы перестроили их способности, умения, навыки…Поэтому любые знания меня интересовали как человеко-направленные. В этом смысле я работал по Выготскому. То есть давал такие знаки, схемы, такие средства, которые позволяли моим ученикам овладевать своими натуральными психическими процессами и перевести их в рафинированные формы. И вроде бы так работает каждый учитель…Он дает то, что называется «культурными формами», что обеспечивает развитие способностей учеников, увеличивает класс задач, которые они могут решать, новые способы деятельности. И вот я приехал в новосибирский Академгородок…
Знания как «орудия» вроде молотка
Собрались меня слушать ученые, от академиков до младших научных сотрудников, и один из учеников Ершова, такой нахрапистый парень, три часа слушал и говорит»-Вы скажите, где тут сухой остаток всего того, что вы говорили?...Ну что из всего этого надо взять, чтобы «гвозди забивать»? Так я впервые столкнулся с тем, что от ученых требуют ОРУДИЙНОЙ ФОРМЫ ЗНАНИЯ. (Уманский тоже говорил:-Я человек практики, мне дайте «молоток», чтобы я мог «гвозди воспитания» забивать ).И это справедливо. Если человек работает, ему нужны именно такие формы. Кстати, не всякий, уже вышедший из ученического возраста, разрешит что-то делать с его представлениями, мировоззрением, методами. В этом смысле он уже не хочет учиться, он уже доволен собой, ему нужны извне орудия и средства…Значит, от научных знаний требуется не то, чтобы они меняли мировоззрение человека, видение его, развивали бы его, а чтобы они были СИСТЕМОЙ ОРУДИЙ…Планы-наверное, такие орудийные формы.
Итак, есть знания, являющиеся орудиями действий. Они присваиваются в деятельности как бы ИЗВНЕ, Они должны быть ОСВОЕНЫ, а не Усвоены…Мы их берем, по ним строим деятельность. ..И это-один тип знания.
А другой тип ЗНАНИЯ-на другое ориентированный с самого начала- чтобы при передаче его другим –другие бы это усвоили(предполагает и запоминание),перевели в какие-то превращенные, субьективные формы, в свои умения, навык действий, способности и чтобы ТАМ они умерли как знания-в этой способности. Хотя это тоже особая форма знания-превращенная.
Многое знать -захочется выпить
…Пропущенные через культуру формы превращаются в культурные способности человека и-застывают…Если я практик и работаю, то это означает, что надо мной надстроились методисты, проектировщики, оргуправленцы, ученые и независимо от меня, хочу я или нет, проводят свою работу…Методику строят для моей деятельности и спускают ее мне сюда, другие делают научные описания, третьи проектируют меня и мою деятельность, четвертые включают это в оргуправление, задают мне проекты, планы, сметы…Свою деятельность-планирование и оргпланиерование-они осуществляют неуклонно, соответствующие планы и нормы они пропустят через Госплпн, Комитет по науке и тенике, затем спустят соответствующим предприятиям и скажут: ориентируйтесь! С другой стороны-вся эта работа завершается выходом в систему обучения, повышения квалификаций и тоже дают там нормативные представления и нормы. Люди сидят, учатся. потом приходят, напиваются и говорят: -Раньше знал, как организовывать и управлять, а теперь ничего не знаю, все поплыло.
Опыт-сын ошибок трудных
Хотят они или не хотят но такова жизнь. Теперь нам надо знать, сколько таких НАДСТРОЕК работает и как опыт, накапливаемый в практической работе, пропускается через множество надстроек-фильтров, как формируются планы, проекты, научные знания, нормативы, учебные структуры и как это вновь замыкается на ситуациях деятельности. Я задал веер, семейство таких траекторий. Опыт может проходить через одну систему и спускаться вниз в виде орудийных знаний, а может идти в обучение и превращаться в способности, может проходить через несколько рефлексивных надстроек. И каждый раз эти конструкции попадают в особые системы деятельности. Могут быть пропущены через культуру, а могут и не быть пропущены…
Возникает проблема ,связанная с 1 стороны, с включением науки, проектирования, программирования в процессе трансляции культуры, а с 2 стороны, с противопоставлением их друг другу.
Наука повторяет «бывшее»
Внимание: НАУКА есть ПРЯМАЯ ОППОЗИЦИЯ процессу ТРАНСЛЯЦИИ КУЛЬТУРЫ, наука есть особая форма организации, позволяющая человеку противостоять культурному процессу….Ведь как фиксируется опыт? Если берем практико-методические формы фиксации опыта, то в будущее переносится только прошлое, мы говорим: это ДЕЛАЛОСЬ так-то. Подразумевается, что и дальше надо будет так же делать. Если берем НАУКУ как особую форму передачи опыта, то здесь положения носят ВЕЧНЫЙ характер: они ВНЕ ВРЕМЕНИ. Зафиксировали мы закон Ньютона, то бессмысленно спрашивать-для какого дня и времени он действует. Он действует всегда, ЗАКОН есть ИНВАРИАНТ. Мы к этому привыкли, это банальность. Но с точки зрения схемы передачи опыта это означает радикальную вещь, а именно: наука может обеспечивать производство только таких новых ситуаций, которые без изменения воспроизводят прежние, в соответствии с этими инвариантами. Наука дает возможность строить новые ситуации- содержании, фиксируемом законом-только тождественные тому, что УЖЕ БЫЛО…И если мы хотим ввести и рассматривать какие-то единицы мыследеятельности, то обязательно должны вводить как бы многослойную «этажерку»-массу процессов передачи опыта, иерархически организованных или происходящих один над другим…
Этажерка передачи опыта
В ситуациях непосредственно практической деятельности есть все, а с другой стороны-нет ничего ВНЕ ФИКСАЦИИ этого в той-иной надстроечной форме. Когда люди, не Бог, обсуждают вопрос, что происходит в деятельной ситуации, каждый раз оказываемся в в одном из каналов фиксации и передачи опыта, и говорим про ситуации в зависимости от того, в каком канале мы работаем, какие формы фиксации опыта в этом канале приняты. И, следовательно, ту или иную форму фиксации опыта проецируем в будущее-ту форму, которая принята для этого канала.Что такое наука как способ фиксации опыта? Это фиксация инвариантов-природных, деятельных, каких хотите. Вне идеи инвариантов научный анализ бессмысленен….Ориентация на будущее есть в любой форме фиксации, но-по –разному оформляется и приводит к разному содержанию знаний в зависимости от канала передачи опыта.
Давыдов. В опыте есть только одна ориентация-на будущее. Все, что есть в опыте от прошлого, превращается в средство ориентации на будущее.. Опыт метафорически можно обозначить как «память». Память возникает только при необходимости ориентации субъекта на будущее.-пример ЖАНЕ, который утверждал, что «память обнаруживается в ситуации покупки обратного билета». Прошлое -есть, но в опыте оно выступает как средство движения в будущее.
Щедровицкий - Для науки в чистом, точном смысле различия между прошлым и будущим не существует. Поскольку наука есть фиксация в опыте мыследеятельности того, что не меняется в истории человеческой деятельности. И физика сегодня точно такая же, и химия та же самая, и биология, от Линнея до биологии популяций. Они ищут постоянное, ,неизменное, ищут инварианты; в будущем фиксируется только то, что было в прошлом. Отсюда-метод экстраполяций. Говорят:-Как это мы не фиксируем различия? Мы нашли закон, экстраполируем, прогнозируем-мы учли будущее…А ничего подобного! Происходит трансляция инварианта, и будущие ситуации строятся по инвариантам, выявленным в прошлых ситуациях…
Если науку «отринуть»
В 1965 г. в Москве в Институте технической эстетики был создан проект образования проектировщиков, построенный на отрицании науки, научного подхода….Сейчас он реализован и дает потрясающие результаты.
Очень важно отношение к прошлому и будущему. Наши «траектории» , пройдя через каналы фиксации и обобщения опыта, могут снова попасть в ситуации, а могут подняться до трансляции культуры. Мне важно различение между ЗНАНИЕМ и НОРМОЙ. Пока нечто идет в формах передачи опыта, оно не есть норма. Научное знание не является нормой ,нормативом, никакой проект, историческое представление не являются нормой. Только попадая ы систему культурных образцов, оно приобретает функцию быть нормой и нормативом и теперь спускается вниз, в ситуацию, уже с этой функцией, с дополнительным содержанием. А может попадать в ситуации прямо из науки, проектирования и реализовываться.
Мы столкнулись с этим при изучении детской игры…оказалось, как в игре, так и при решении учебной задачи-дети четко фиксируют различие между знанием, нормой и нормативом. И педагог должен работать с ними принципиально по-разному -вот что важно.
Как передать свой богатый опыт
1 тип передачи опыта: непосредственный, без сфер обобщения; затем-траектория, опосредованная разными сферами обобщения опыта;3 тип-траектории, опосредованные прохожденем через культуру, то есть-приобретением нормативных функций; и 4-й-траектрии,опосредованныечерех сферу обучения и воспитания, те приобретшие функции систем соответствующих педагогических средств.
Создание новой культуры есть фактор развития всех этих каналов трансляции. Египетское, китайское общества дают пример обществ, тысячелетия воспроизводящих сами себя. Европейская цивилизация сложилась как отрицание этого принципа. Поэтому и проектирование, и наука - антагонисты культуры как обеспечивающей воспроизводство деятельности. Это суть механизмы искусственного осуществления истории.
Что происходит: результаты научного поиска попадают в культуру, в педагогику. Есть даже идеологи, требующие автоматического переброса в учебные предметы всех новых достижений науки(для физики-Зельдович, для математики-Колмогоров). Но отнюдь НЕ ВСЕ НАУЧНЫЕ ЗНАНИЯ ФОРМИРУЮТ СПОСОБНОСТЬ. Весь набор временных орудийных знаний-методики, и тд.-дает средства, которые не должны проходить через систему учебных предметов. Мы не должны вводить их в свое сознание и психику. Мы должны иметь их в справочниках .Вместе с тем наука и проектирование-то, что позволяет преодолевать консервативность культуры, входить в рефлексивное отношение к культуре, входить в те пространства, дающие возможность видоизменять культуру. Но и культура должна быть консервативной.
Человек вообще-это стяжка подобных структур. А это значит: нет человека без учителя. Человеком становится только тот, кто имел учителя и тем самым получил определенное прошлое и определенную культуру.Мне симпатична мысль Мераба Константиновича Мамардашвили: если не обсуждать, то никакой любви вообще не получится.
Рубцов: - и продолжает: но теперь ,говорит, света уже нет, осталось одно светское общество.
Щедровицкий: Светское общество образовалось, когда начальники перестали выполнять свои функции. Это ответ на вопрос - что должно делать. Второе. Учитель-не исследователь, он ученик или исполнитель, производитель работ. Для него в прошлом опыте существует то, о чем ему сказал начальник –руководитель. Для нас, осуществляющих деятельность, в прошлом ничего быть не может-кроме того, что нам расскажут другие. И тогда то, что мне сказали по поводу что делать и как действовать -это я и воспроизвожу. Учитель говорит: ты должен делать то-то-и ученик ЭТО воспроизводит в своем действии, а через то, что он сделал в соответствии с текстом учителя, он теперь смотрит на прошлое….
Поправим философа Канта
Знание не рождается из столкновения с объектом и ситуацией, как было у И.Канта, оно каждый раз есть результат трансформации прошлых знаний, отложенных в виде мыслимости….Не из объекта мы извлекаем знания, а из прошлой истории; это есть форма приложения прошлого опыта к нынешней ситуации.
Откуда берется Первое Знание-не вопрос. Оно-знание- всегда есть, существует в истории и культуре и берется как форма. Любая деятельность может стать игровой формой. Все, что было у человека, он может использовать как форму проигрывания чего-то…Но тот, кто говорит, что надо делать, не захватывает всю деятельность целиком. Например: ты сначала сделай это преобразование, потом другое. Получим нормативное представление деятельности в преобразованиях. Или скажет: ты делай эту операцию, потом другую. Получим представление деятельности в операциях.
Нормативное представление создается креативно учителем…он должен рефлектировать не столько свой прошлый опыт, но и ту ситуацию, в которой находится ученик, возникший у ученика разрыв, ответить на вопрос, в чем причина этого разрыва, т.е. чего у него не хватает и давать соответствующие представления с учетом всего этого.
Я следую за Фихте, различаю развитие чего-то, и образование или творение, и утверждаю, что НИЧТО В СИТУАЦИИ НЕ ПРОИСХОДИТ ВНОВЕ, в основании апелляции «А что делать?» всегда лежит обращение к старому, в основании всего лежит процесс переноса опыта. Этот опыт никогда не возникает впервые. Никогда ничего не появляется, все переносится из прошлого.

Самоорганизация и теория деятельности Щедровицкого и метод «рисования» быка по Пикассо
Меня интересуют проблемы самоорганизации: что я могу и чего не могу. Моя методология предельно субъективна и направлена на самоорганизацию: я должен иметь такой набор языковых схем. Чтобы работать мог. Я вообще полагаю, что каждый должен заниматься своим делом и себя развивать. А то у русской интеллигенции сложилась установка :она все время других к счастью ведет, силком. Вот я и хочу иметь возможность рассуждать. Для этого нужны язык и схемы, коих я нигде не могу почерпнуть, приходится их выдумывать.
Чтобы можно увидеть какую-то область явлений, нужно иметь соответствующий схематизм. Может, это математика или физика. так было с «Началами» Евклида. Спорили: геометрия или физика? Они являются и тем, и другим. У меня это - теория деятельности. ..
Это как метод Пикассо: нарисовали быка во всей реальности, а потом начинаем убирать одно, другое, третье, пока не остается предельная схема быка.

Яблоки ненастоящие-из задачи!
Знаете историю Гольдштейна с яблоками из задачи? В американской школе для дебилов учительница объясняет сложение. Принесла три яблока, потом еще пять .Несколько уроков-никакого продвижения. И вдруг на пятом уроке кто-то говорит:-Мэм, я понял: яблоки, которые вы принесли-ненастоящие, они из задачи!
-Да, а что?
И этот дельный дебил говорит:-Так это же совсем другое дело!С того момента, как класс понял, что это яблоки из задачи, все сдвинулось. Это, например, и есть эмоциональный «разрыв» в деятельности.
Для дальнейшего понимания важно: коммуникация нарушает все законы, пронизывая все рефлексивные слои и уровни. Учитель рефлектирует деятельность учеников и вроде бы находится на полочку выше, но находясь в состоянии коммуникации-учитель должен говорить на таком языке, чтобы ученику было понятно. Удивительная способность коммуникации : она как бы «сплющивает» разные уровни иерархии деятельности.